古代汉语考研(古代汉语考研参考)

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好文荐读（第三十六期）赵元任对外古代汉语教材编写思想研究。

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赵元任对外古代汉语教材编写思想研究文章简介

文章来源：江南.赵元任对外古代汉语教材编写思想研究[J].华文教学与研究,2021(04):45-53.

摘要：赵元任先生 （1892—1982） 是著名的语言学家和语言教学家。他曾于 1938—1939 年在美国夏威夷大学和 1953—1956 年在美国加州大学伯克利分校两次开设过古代汉语课程。在此期间，赵元任编写了专门的教材，全书共分为四部分，包括：汉字部首表、语音表、课文和附录。教材的编写体现出显著的结构主义语言学特点，重视对词语和句型的复现；课文选文专于散文，篇幅短小，内容符合中外共识价值观；重视对汉字的认读和书写；并且将语言与文化教学明确区分为两部分。教材编写合理，可用性强，对北美的古代汉语教学产生了较大的影响，对解决现今学界对外古代汉语教材编写中选文、编排、注释、练习等方面存在的关键性问题，对改进对外古代汉语教学方法、提升对外古代汉语教学质量大有裨益。

关键词：赵元任；对外汉语；古代汉语；教材编写

基金项目:国家社科基金青年项目“赵元任汉语作为外语教学学术思想研究”（14CYY019）

一.引言

古代汉语课程是高年级汉语言本科专业留学生的必修课程之一。由于古代汉语的特殊性，在教法和教材上均存在着一些亟待解决的问题，得到学界的极大关注。其中，教材是教学内容的载体，特别是在外语学习中，教材还承载着目的语语言输入的作用，其重要性不言而喻。解决古代汉语课程教材中选文、编写、注释、练习等方面的一系列关键问题，对于改进对外古代汉语教学方法，提升对外古代汉语教学质量大有裨益。

赵元任（1892—1982） 是著名的语言学家和语言教学家。汉语教学是赵元任在美国的一项重要事业，而古代汉语教学是他教学事业的一个重要组成部分。他在古代汉语教学中，曾编写过专用教材，取得了很好的教学效果，并对现今北美的古代汉语教学产生了较大的影响。研究赵元任编写的古代汉语教材，并以此探寻赵元任对外古代汉语教学的思想，可以为现今对外汉语教学的古代汉语教材编写提供一些有价值的参考。

二.赵元任的古代汉语教学经历

1938 年赵元任接受夏威夷大学的邀请，在 夏威夷大学东方研究所任教，并应学校要求于 1938 年至 1939 年开设了《中文阅读课》教授 古代汉语。

在当时欧美国家，古代汉语被视为“古典语言”，类似于拉丁文，是一种不再使用的“死的语言”，学习它是为汉学研究服务的。在这一背景下，比较通行的教学法是“语法翻译法”，完全不重视口语能力。赵元任在教授古代汉语时，虽然也以训练学生阅读汉语古籍为教学目标，但他从口语教起，而不是一开始就训练学生的阅读和翻译。他认为“the way to go about learning the language well — a living or a dead language you should teach it as if it were living （要想学好一门语言，不管它是活的语言还是死的语言，都应该把它当成活的语言来教） ”（英文见赵元任，2007：189-190；中文翻译见罗斯玛丽·列文森，2010：169）。在这一思想的指导下，赵元任教古代汉语课时“把文言文当作白话文那么教，教学生大声朗读课文，并使用文言做练习和回答问题，而不是简单地做中译英的翻译”，“目的是要学生会用，学得活，在课堂上要使学生更多地听所学的语言，而不是总听自己的母语”（赵新那、黄培云，1998：238）。他把自己的古代汉语教学方法称作“视听法”，这事实上跟他在现代汉语教学中采用的“耳舌法”相差无几。多年以后，赵元任接受采访时仍旧认为当年这种教学方法很有效，并说假设让他再次进行专门的古代汉语教学，他仍会使用“视听法”，并且让学生用古代汉语写作。不论是口语练习还是写作练习都是很有必要的，因为“an active use of the language rather than merely passive understanding of it（实际运用一种语言比仅仅被动地理解它要好）”（英文见赵元任，2007，191；中文见罗斯玛丽·列文森：2010：171）

至于教材方面，赵元任在夏威夷教授古代汉语时使用的是自己编写的教材，并配有留片，遗憾的是这部教材并没有正式出版，但草稿保存在了加州大学伯克利分校班克罗夫特图书馆 （Bancroft Library） 的 《赵 元 任 档 案》 中。这部教材的留声片是用粤语朗读古代汉语的录音，赵元任连教授古代汉语时编写的教材都配有留声片，可见他对语言的听说能力的重视。

这段教授古代汉语的经历对赵元任来说十分重要。在 1974 年 Rosemary Levenson （罗斯玛丽·列文森）① 对他的口头采访中，赵元任提起这段经历时说道：“That is the first time I think I was concentrating more on teaching Chinese to westerners。（这是我第一次觉得自己把主要精力 放 在 教 西 方 人 中 文 上）”（英 文 见 赵 元 任 ，2007:189，中 文 见 罗 斯 玛 丽·列 文 森 ，2010：169），可以算是赵元任汉语作为外语教学实践的真正开端。

1947 年赵元任来到加州大学伯克利分校，1953 年至 1956 年担任了古代汉语课程的讲授任务。赵元任仍沿用并修订了自己在夏威夷大学教授古代汉语时编写的教材，这部教材和当时的课程试卷都完整地保留在伯克利的《赵元任档案》中，是我们研究赵元任古代汉语教学思想的宝贵资料。对比这两套教材，我们发现它们在体例、选文、练习编写上均有一些不同。我们选择 1956 年的教材为研究对象，一是因为这本教材的保存最为完整；二是因为这本教材是在前一本教材的基础上改编而成，编写年代也是赵元任汉语作为外语教学思想已经发展成熟的阶段，更能体现他的教学理念。

三. 赵元任的对外古代汉语教材分析

赵元任在加大伯克利使用的课本封面名为Syllabus for O.L. 13，No. 5626，由赵元任本人独撰，伯克利东亚系编制。全书共分为四部分 ， 第 一 部 分 为 汉 字 部 首 表 （List of Radicals）；第二部分为语音表 （Comparative Tables of G.R. and the Wade System）；第三部分是课本的主体部分，由八篇课文组成；第四部分是附录，包括一个特殊字表 （Special Lists of Characters） 和一个笔顺表 （Order of Strokes）。

3.1 汉字部首表

与众多的古代汉语课本不同，该课本第一部分出现的是一张精心设计的汉字部首表，共包括 214 个部首。这 214 个部首与 《康熙字典》 部首的内容完全相同。但是，赵元任对这个 部 首 表 做 了 适 应 于 对 外 古 代 汉 语 教 学 的修订。

第一，将常用部首的简化形式标注在该部首的旁边，如：“人”旁标注“亻”；“肉”旁标注“月”等，共计 33 处。

第二，指出了 214 部中特别重要的 18 个部首 ， 即 ：“ 人 、 口 、 土 、 女 、 宀 、 心 、 手 、 日、木、水、火、竹、糸、肉、艸、言、辵、 金”，作为教学重点；

第三，将这 214 个部首按 《康熙字典》 中的顺序，排列在一个宽 10 列、长 22 行的表格中 （见图 1），“一”为起始，排第 1 位；“龠”为结束，排第 214 位，并且在笔画数相同的部首版块的第一个和最后一个部首的格子里标上部首的笔画数。

图 1：汉字部首表 （List of Radicals）（局部）

经过这样的改造，这个部首表非常适合外国学用来学习汉字。首先，汉字经过了几千年的发展，字形发生了很大的变化，某些汉字的意义很难从字形中找到理据，的意义很难从字形中找到理据，例如：“脚”这个字，外国学生很难从字形的“月”和“却”联系到身体的部分。但在这张部首表中“肉”字旁明确标注了“月”，那么学生就可以明白“月”字旁就是“肉”的意思，与身体有关，较容易理解“脚”这个字的造字理据，帮助学生建立汉字的形义联结。其次，赵元任标注出的18 个重要部首，在汉字中使用频率都非常高，牢记这些部首对学生的汉字学习十分有益。赵元任按照使用频率，而不是部首书写的难易来确定教学和学习重点，体现出明显的结构主义的思想。第三，汉字部首名称繁多，赵元任给每个部首编上序号，学生记部首时只需记忆相应的编号，在教学中教师只需使用序号而不用涉及部首名称，突出教学重点，非常实用。

3.2 语音表

课本第二部分为语音表，分声母和韵母两个部分，对国语罗马字和威氏音标的不同做了详细的对比，并对需要重点注意的地方作了细致的说明。国语罗马字系统是赵元任发明并一直坚持使用的一套汉字拉丁化方案，使用拼写的变化来标示声调。威氏音标在 1958 年汉语拼音方案推广以前是使用最为广泛的国际中文拼音方案。在后面的课文中，赵元任也使用了威氏音标和国语罗马字两个注音系统来标注课文的发音。可以看出，赵元任在编写这套教材时，充分考虑了当时汉语注音系统的使用情况，便于学生和教师灵活使用。比较 1939 年赵元任在夏威夷大学教授汉语时的笔记，我们发现赵元任那时使用的是注音符号和威氏音标，1956 年的课本将注音符号替换成了国语罗马字。相较于注音符号，国语罗马字更适合欧美学生用来辅助汉语语音的学习。从这一转变我们可以看出，赵元任在汉语注音符号使用方面的思想变化，在教材编写中他更加注重实用性和国别适用性。

3.3 课文

课本的第三部分包括了八篇课文，是教材最主要的部分。这八篇文章没有一篇使用古汉语典籍中的原文，前七篇引自清末的国文教科书 《最新国文教科书》，第八篇为赵元任自己编写。分析这些课文，明显体现了篇幅较短小、体裁统一为散文、内容编排实用、价值观具有普适性等特点。

3.3.1 篇幅短小

从字数来看，这些课文前 5 篇在 50 字左右，第 6 和第 7 篇字数在 50~100 字之间，只有最后一篇超过了 100 字，平均每课 73 字，难度增加平缓。崔立斌 （2002） 曾对徐宗才主编的《古代汉语课本》（1998 年版）、王海棻主编的《古代汉语简明读本》（2002 年版） 和姜贵格主编的 《龙文墨影》（1998 年版） 中的课文篇幅做过统计。结果表明，《古代汉语课本》全书平均课文长度为 507 字，前 10 课平均每篇 152.5 字，最短的课文为 119 字。《古代汉语简明读本》 全书平均每篇文章 573 字，前 12 篇平均每篇 340字，最短的文章有 70字。《龙文墨影》全书平均每篇课文长度为 117 字，前 10 课平均每篇 77. 5 字，最短的课文是第 1 课，有 29 字 （崔立斌，2002）。这三本教材，前两本是国内较经典的对外古代汉语教材，第三本是美国本土出版的、最初在明德学院和明德中文暑校使用的古代汉语教材，现在美国多个高校也仍在使用，均具有一定的代表性。可以看出，国内使用的对外古代汉语教材课文的篇幅，远长于赵元任编写的课文；国外现今编写的古代汉语教材与赵元任的课文篇幅相似，略长一点。

3.3.2 体裁为散文

从选文的体裁来看，这八篇课文均是散文，并没有涉及到古汉语诗词等韵文，这一点与现今的古汉语课本选文非常不同，是赵元任坚持对外古代汉语课程语言教学性质的体现。语言教学势必会学习到词汇、语法，在刚接触到古代汉语时，教师应教授给学生最常用的词汇和最典型的语法结构。而古汉语韵文里为了创造诗词的意境，生僻词出现的频率较高；为了押韵，也存在使用特殊句式的问题，不如散文的语法结构更具有典型性和规范性。虽然一般来说古诗词字数较少，但是为了让学生完全明白古诗词的意思和意境，教师常常需要添加许多文学、文化类的背景知识，这使得古诗词的学习更接近于文学的学习。因此，对于刚开始学习古代汉语的外国学生来说，他们更需要的是散文这样词汇常用、语法典型的文章作为教材。可以看出，赵元任在课文体裁的选择上是以语言教学为导向，有明显的结构主义的特点。

3.3.3 选文的价值观具有普适性

赵元任编写的古代汉语教材的选文出处与其他教材大有不同。大部分古代汉语教材多选择寓言故事、名家名作或经史子集中的篇目作为教学内容。然而，这样的选文存在一个非常关键的问题，那便是其中包含的中国古代价值观能否为外国学生所理解。学习古代汉语的学生一般都是成年人，他们有着成熟的思维能力和丰富的文化背景，课文中涉及的价值观是否为学习者认同，从第二语言习得理论来说具有对语言学习的促进或者阻碍作用。可能存在着由于对课文中的文化和价值观的不认同，而减少对该语言学习兴趣的情况。同时，教师在上课的时候，也需要花费大量的时间来解释文化与价值观方面的背景知识，大大减少了课堂语言学习和练习时间。这对于本来授课时间就不丰富的海外汉语课堂来说，是一种不小的损失。而赵元任的古代汉语教材，课文没有选取古汉语典籍的原文，而是多来自于 《最新国文教科书》 这本清末的小学国文课教材，选择的都是具有人类共识性的文章。例如：第四课《不识字》说明了读书识字的重要性，是中外价值观共有的；又如最后一课 《日大小》中说到的太阳看起来早晚较大，中午较小也是全人类共有的常识。以这样的文章来教学，一来便于学生理解课文字面意思，二来可以在课堂上有效避免产生涉及中外文化价值观差异的解释与争论，突出语言教学。这再一次体现了赵元任坚持的古代汉语课程语言教学的性质。

3.3.4 体例安排实用性强

具体到课文体例，每课的内容分为生词、单句注音、正文、补句、又文、练习六个部分。每课生词在 30~40 个之间，按照文中生词出现的顺序从右到左分两栏排列。特别有特色的是，生词不仅用威氏音标标注了发音、给出了英语释义，还使用了赵元任自己编写的部首表标注出每个汉字的部首是什么，除去部首以外还有几笔。例如：在第一课中出现了生词“ 鴉”“ 鳴”“ 鵲”， 生 词 表 中 的 标 注 分 别 是“鴉 196 · 4”、“鳴 196 · 3”、“鵲 196 · 8”，表示这三个汉字的部首都是 196 号部首“鳥”，并且除了部首以外“鴉”还有四笔、“鳴”还有三笔、“鵲”还有八笔。这样的标注结合课文的第一部分 《汉字部首表》 可以在以下三个方面帮助学生学习汉字：（1） 有助于学生识别汉字的部首。一个新的汉字，对于欧美学生来说，非常难以确定其部首是什么，而部首序号可以非常巧妙地帮助他们跨过此障碍，进而有利于学生理解汉字的字义。例如：通过部首序号，学生可以很容易地确定“鳴”的部首是“鳥”，进而将“鳴”与“鳥”联系起来，有助于学生理解“鳴”是鸟叫的意思。（2） 有助于学生按照标注部首的相同序号，将意义之间有关联的汉字联系到一起，进行系统的学习和记忆。汉字经过长期的历史演化，有些部首由于在汉字中所处的位置不同而发生了形态的分化，例如“水”“氵”“氺”等 。通过相同的部首序号，学生可以将属于相同部首的汉字归类在一起，有助于学生形成汉字义类的概念，进而帮助学生记忆。（3） 标注出除部首外还有几笔，可以规范学生的汉字书写，培养“汉字整体性”的良好感觉。外国学生学习汉字时，往往缺乏笔画、笔顺的概念。而标注出除部首外还有几笔，可以告诉学生笔画数，如果学生实际书写不符合这个数字，那么他的笔画或者笔顺就是错误的。久而久之可以帮助学生对汉字笔画的认知，建立汉字笔画、笔顺的概念，提高汉字的书写水平。这种“序号+笔画数”的标注法是赵元任自创的一个非常实用的汉字教学方法。把具体的部首和汉字的字形，与抽象的数字联系起来加以归类，这样的思想与赵元任坚实的理科背景不无关系。

第二部分注音，赵元任将课文分成单句，按课文顺序排列并标号，分别用威氏音标和国语罗马字进行了逐句注音。这样学生可以先学习句子中字词的发音，理解句意，再在课文中将每一个句子连接起来，接触篇章的知识，是一个循序渐进的好办法。而且，这样标出句子的序号，对实际教学、课文讲解也非常方便。

第三部分是正文，依照从右到左的顺序竖排行文，保留了古代汉语的行文方式，让学生对现代汉语与古代汉语在书写形式上的不同有一个直观的认知。同时在课文每句的句首标注该句的序号，便于与注音部分对应并方便下文的讲解。第一课正文如下图 2 所示：

图 2：第一课 《吉凶》 正文

第四部分，名为“补句”，即对课文的补充，是针对课文中的每一个句子，列出 3~4 个同格式的例句，重点在于对课文中主要语法和词汇的展示。以第一课补句为例，根据课文“儿叱之”，列出“父知之”“儿闻之”“鸦预知之”三个例句，展示代词“之”的语义和用法。补句有以下两个特点：（1） 句中使用的词语都是课文中出现过的，这样可以最大程度地复现需要学习的词语。（2） 3~4 个例句中，一般前两个会严格按照课文中例句的语法格式，后一个或两个会有些许的变化，这样非常有利于语法规律的总结。

第五部分“又文”，用稍简单的文言文将课文内容再写一遍，第一课的“又文”如图 3。

图 3：第一课 《吉凶》 又文

“又文”也是赵元任此本古代汉语教材非常有特色的部分。在现在一般的古代汉语教材中，这样的改写一般都会用现代汉语，让学生通过现代汉语了解古代汉语的语义，同时也突出展示了现代汉语与古代汉语的不同。而此本教材的“又文”部分使用的还是文言文，既避免了学生由于现代汉语水平不佳而影响到古代汉语理解的情况，又可以增加学生对文言文的接触机会。“又文”部分比较注意对本课的重点词汇和语法的复现，以第一课的“又文”为 例，复现了课文正文的所有词语；后面的七篇课文中的“又文”部分对词表中的词汇复现均达到百分之九十左右。

课 文 最 后 一 部 分 是 练 习 ， 共 有 两 个 题型：一是“英翻汉”，共有 10 个句子左右，要求学生将英语的句子翻译成古代汉语；二是“ 根 据 课 文 回 答 问 题 ”， 问 题 用 古 代 汉 语 写成，一课八个左右，使用的是传统的竖排、从右至左行文的书写方式。在练习里，赵元任跳过了现代汉语这个中间项目，让学生把英语与古代汉语直接联系起来，避免了学生由于现代汉语的掌握问题而造成古代汉语理解的错误或者答案的错误。每课的题目均要求学生在课上口头完成一次，课下再书面完成一次，直接练习了学生使用古代汉语进行表达的能力。

3.4 附录

课本最后一部分是附录，包括一个特殊字表 （Special Lists of Characters） 和一个笔顺表（Order of Strokes）。笔顺表选取课文中出现过的常用部首或者常用汉字，共 72 个，标注出书 写 的 笔 画 顺 序 。特 殊 字 表 包 括 ：大 写 数字 、 天 干 地 支 、 四 方 向 、 四 季 、 五 行 、 五 色、地名常用字、主要朝代名称等。这些汉字在现代汉语中不是常用字，但在古代汉语中出现频率很高，在附录中集中列出，对学生查找这一系列的汉字很有帮助。另外，最重要的一点是这些汉字，例如：天干地支、五行、五色等都包含了丰富的中国文化，这些文化因素有时候会影响到对古汉语文章的理解，是学习古代汉语的学生应该掌握的汉文化知识点。将其单独列出，可以方便教师集中讲授或者学生集中学习相关中国文化，而不占用课堂语言学习的时间。

3.5 赵元任古代汉语教材的结构主义特点

赵元任的古代汉语教材在理论基础上，体现着明显的结构主义的特点，是结构主义语言学指导下的语言教学教材，这在教材的各个方面都有着显著的体现。

结构主义语言学重视对共时语言的研究，注重对语言结构的切分和系统性地分析与描写。在赵元任的古代汉语教材中，关注的重点始终是古代汉语本身。在整本课本中没有出现任何现代汉语的语句，没有对现代汉语和古代汉语异同的讲解，更没有出现现汉、古汉互译之类的练习题目。课文选文多出自于清末课本或自行编纂，行文风格统一，给学习者展示出汉语书面语在清末时期的静态历史面貌。每篇课文都按照词-句-语篇的顺序进行编排，从小的语言结构开始，逐渐过渡到大的语言单位，明确地展示了词、句、语篇每一级的语言单位以及词语是怎样组成句子，句子怎样组成语篇的过程。课文选文均为散文，没有韵文，因此行文不必受到韵律的约束，以便学习者接触到更典型的语言结构和高频词汇。同时，教材特别注重对古汉语语法的系统性呈现，特别是在“补句”这一部分，以语法结构为纲，对课文中的重点词语和句型都会集中举出三至四个例句，展示出古汉语词语之间的组合规律，或者可以进入句型某一位置的词语的聚合特点。另 外，教材的结构主义特点还突出体现在对汉字的教授中。课本的第一部分就是一张“汉字部首表”，每篇课文的生词表根据这张表格，对每个汉字做出“部首序号+笔画数”的标注。这说明赵元任认为，单个汉字并不是汉语最小的书写单位，每个汉字都可以切分为更小的单位，是一个组合而成的结构。汉语中成千上万的汉字也都可以用这张表系统性地联系起来。学生学习汉字首先要弄清楚汉字的结构是什么，理清汉字的部首和组成成分有哪些，通过部首使学生认识到，每个汉字并不是孤立的个体，可以有系统地进行学习。课本最后一部分所附的笔顺表，标注出常用部首及汉字的笔画顺序，意在展示汉字笔画的组合规则。可以看出，赵元任的古代汉语课本，并非使用整体认读的方式教授汉字，而是从更小的单位——部首和笔画入手，继而教授这些小单位的组合规则，汉字之间也不是离散的毫无关系的个体，而是一个完整系统的组成部分，具有明显的结构主义色彩。

从教学的实际操作来看，以结构主义语言学为理论基础的语言教学特别重视对口语的训练，强调通过句型结构的反复操练来培养口语听说能力。赵元任的古代汉语教材也十分重视口语，在课本的开始就给学生提供适合学生母语特点的汉语注音系统，并有专门的语音教授环节，把古汉语当做“活的语言”来教，直接用古汉语进行口语练习，与学生在课上用古汉语对话，课后练习也要求用口语和书面语写作两种形式完成。练习的内容也多是对重点虚词和句型的操练，通过高频率的复现和练习来达到使学生形成语言习惯的目的。根据以上的分析，我们总结出赵元任的古代汉语教材有以下编写特点：

（1） 教材编写的语言学基础是结构主义语言学；

（2） 选文中没有古汉语典籍的原文，没有韵文，选自清末国文课本或者赵元任自编；

（3） 课文短小，风趣幽默，难度增加较平缓；

（4） 内容选择科学类、常识类、普世价值类等具有人类共识性的文章，避免产生涉及中外文化价值观差异的争论；

（5） 有配套汉字表、部首表，对汉字的认知和书写，特别是认读汉字要求较高。

（6） 涉及的文化因素在课后单独列出，将文化教学与语言教学分开。

由此整观赵元任的古代汉语教材，我们发现不论是从教材的编写思想还是从具体的编写实践上来看，都与赵元任的现代汉语教材编写有着很大的相似性。它们都十分重视对语言本身的描写、讲解和练习，而并没有把古代汉语教材当做传播中国传统文化的工具或者文献阅读类的材料。这一特点的源头在于赵元任将古代汉语也当做一门“活的语言”来教授，开创性地确立了古代汉语教材也是语言教学教材的性质。

四.赵元任与 Harold Shadick 的《文言文入门》

在赵元任进行古代汉语教学的时期，在美 国其他各大高校的汉语教学中古代汉语教学 都是非常重要的组成部分，也有着各自不同的 方法。从现存资料来看，赵元任没有出版过任 何学术作品讨论或者论述他的古代汉语教学理 念，他编撰的古汉语教材也没有出版，但是， 机缘巧合，他的教材被其他对外古代汉语教学 实践者所借鉴，从而也影响到古代汉语教学 界 。其 中 受 到 影 响 最 大 的 是 Harold Shadick （哈罗德·沙迪克） 和他编写的 A First Course in Literary Chinese （《文言文入门》）。

Harold Shadick 1902 年出生于伦敦，1925 年至 1942 年在燕京大学任教，20 世纪 30 年 代任燕京大学西语系主任、教授。由于战 乱关系 Shadick 于 1946 年回到美国，1946 年 至 1971 年任康奈尔大学教授。他精通中文并 熟 悉 中 国 文 化 ， 一 生 致 力 于 中 西 文 化 的 交 流，曾翻译过 《老残游记》，于 1952 年由美 国康奈尔大学出版社出版。译文较忠实于原 著 ， 是 《老 残 游 记》 英 译 本 中 的 一 个 重 要 版本。

Harold Shadick 就任的康奈尔大学是赵元任 的母校，赵元任曾多次回到这里参加学术活动 或者校庆活动，Shadick 与赵元任又是同领域 的教授，因此两人之间曾有过深入的学术交 流。1968 年康奈尔大学出版了 Harold Shadick 和 Chiao Chien （乔 健） 共 同 编 著 的 A First Course in Literary Chinese （《文言文入门》）， 这套古代汉语教材可以明显地看出赵元任的古 代汉语教材编写思想和汉语语法学思想的影 响。教材共分为三卷，第一卷主体是三十四篇 课文及补充翻译练习，其中第一课至第四课直 接 使 用 了 赵 元 任 古 汉 语 教 材 中 的 《吉 凶》 《影》《不识字》《鸦》 四篇课文，仅作了微小 的改写；第二卷是对第一卷教材中课文及练习 的生词的讲解；第三卷类似于一本古代汉语的 语法书，对古代汉语中的重点语法进行了阐 述，既可以作为教学的参考又可以作为一本独 立的语法专著。在全书的前言中，作者对此套 教材与赵元任的渊源做了详细的说明，并对赵 元任表示了衷心的感谢：

Chào Yüánrèn gave me without reservation the material he once prepared for a course in literary Chinese. Several of his ideas are incorporated in the Vocabularies and the Exercises；from him comes also the system of dividing the Texts into numbered segments， which has proved most useful for reference purposes. He also gave me a copy of the manuscript of his Grammar of Spoken Chinese， which applies the immediate constituent method to the modern language. His influence will be apparent to readers of the Outline of Grammar. （Harold Shadick & Chiao Chion，1968：Rxiv） （赵元任毫无保留地把他曾经在古代汉语课程上使用的材料送给了我。他的一些想法被融入到词汇和练习中；把课文分成若干小部分，编上序号，这一系统也来源于他，这样做对课文的查阅来说非常有用。他还赠予我一本他的Grammar of Spoken Chinese 手写稿印本，书中使用了直接分析法对现代语言进行研究。他对读者的影响在语法部分将非常显著。）

可以看出，赵元任的古代汉语教材和语法专著对这本教材的许多关键要素：课文排版、词汇、练习和语法体系等都有着重要的影响。《文言文入门》自从出版以后，在北美高校使用非常广泛。著名企业家李开复在一篇回忆自己在哥伦比亚大学求学时光的新闻采访中就提到过这本古代汉语教材，而且“一直到今天，还保留着当时厚厚的教科书 A First Course In Literary Chinese （《文言文入门》） ”①。根据美国一位老师在 2013年对 13个美国高校的文言文教学情况的调查，其中有五所高校，如：Williams College、The George Washington University等至今仍在使用这本教材。除了美国本土以外，这本教材在日本、台湾等其他国家和地区也曾使用，并对该地对外古代汉语教学产生一定的影响。从源头上来说，这些影响中的很大一部分来源于赵元任对外古代汉语教学的思想与实践。

五. 赵元任对外古代汉语教材编写思想的启示

改现代对外古代汉语教学实际上发端于国外。欧美早期的汉语教学一向是为汉学研究服务的，学习目的是阅读汉语古籍，因此古代汉语课被作为类似于文献阅读类的课程，直接使用古汉语典籍作为教材。这种教学方法在美国的某些大学一直延续到 20世纪 60年代。古汉语典籍对于汉语母语者来说，都具有一定的难度，对于外国学生来说其难度更是不言而喻。可以想见，汉语水平有限的外国学生在学习这样的课本时，不得不借助于母语翻译，以理解课文的意思。换言之，他们学习的不是古代汉语本身而是用古代汉语写成的中国历史、文 化、社会等知识，培养的是汉学研究者而不是汉语学习者。这完全与古代汉语语言课程的性质背道而驰。在现今的对外古代汉语教学中，这种情况虽有了极大的改观，但是古代汉语教材仍旧在课文内容的选择、课文的难度、练习的编写等方面存在争议。特别是一些国内的对外古代汉语教材，过于强调古代汉语学习对文化传播的作用，在选择课文篇目时，主要以文化知识为出发点，选择我们认为的反映中华文化的经典历史、文化故事作为教学材料，而忽视了词汇和语法的难度，给学生的实际学习带了很大的困难。除了篇目选择存在问题以外，有些教材在语言教学上没有考虑到外国学习者的特殊性，教学重点仍然与中国学生相同，放在古代汉语与现代汉语的不同之处上，忽略了古代汉语和现代汉语之间的联系。殊不知，外国学生由于汉语水平有限，并不能将学习到的古代汉语与相应的现代汉语知识联系起来，教材中的词汇和语法对他们来说完全是新的内容，好似又学习了一种外语。这使得外国学生对古代汉语学习产生畏难情绪，并且学习古代汉语对他们现代 汉 语 水 平 的 提 高 也 没 有 产 生 应 有 的 积 极影响。在练习的编写上，许多古代汉语教材只是考察学生对古汉语词汇意义、语法句式的掌 握 ， 题 型 多 为 将 古 代 汉 语 翻 译 成 现 代 汉语、给古汉语句子点标点等语法词汇综合练习，缺乏对学生的语音和交际能力的训练。这样的练习往往难度较大，学生做起来比较困难，常常是查着词典做练习，做完就忘或者是死记硬背答案，学习到的语言知识很难转化为学生的语言能力。针对这些问题，结合赵元任的古代汉语教材的编写特点，我们认为在现今的古代汉语教材编写中，可以从以下方面入手改进：

（1） 在指导思想上要明确古代汉语教材语言教材的性质，要重视对词语和句型的复现，对学生语言技能的培养。

（2） 课文的选文要以散文为主，学习中后期再加入韵文，使初学者可以通过比较标准的古代汉语领会古代汉语的特点；

（3） 课 文 应 短 小 ， 开 始 时 不 宜 超 过 60字，难度增加要平缓；

（4） 课文内容在初期应选择科学类、常识类、普世价值类等具有人类共识性的文章，避免产生涉及中外文化价值观差异的争论；

（5） 重视汉字阅读和书写能力的培养，应有配套汉字表、部首表，并进行有针对性的改造。

（6） 涉及的文化因素在课后单独列出，将文化教学与语言教学分开。

在教学中，赵元任的对外古代汉语教学思想，他的教学原则、教材编写理念，如：强调文言文的口语能力；以结构主义语言学为指导进行教学和教材编写；对外古代汉语教学主要是语言教学，基本不涉及文化；强调对高频汉字和部首的掌握等等，仍具有巨大的指导意义。

赵元任进行古代汉语教学的年代距今已过去了半个多世纪。这半个多世纪以来，对外古代汉语教学的地位、教学目的和教材都发生了很大的变化。通过对赵元任的对外古代汉语教材分析，可以让我们进一步审视现在对外古代汉语教学中的各种争论，反思现今的对外古代汉语教学。当然我们不能照搬赵元任的教学模式，但是赵元任的教学模式为我们现今的对外古代汉语教学，特别是怎样对汉语低级水平的学生用汉语进行古代汉语教学，提供了一个良好的范式。

古代汉语考研(古代汉语考研参考)